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教育“双减”中家庭阻抗的原因分析及消解对策

日期:2022-06-29 来源:律政网 作者:律政人 阅读:40次 [字体: ] 背景色:        

 教育“双减”中家庭阻抗的原因分析及消解对策

摘要:教育“双减”工作需要持续深入,但违规行为的隐蔽性日益增加,给识别和整治工作带来较大的困难。以主动增负为代表的家庭阻抗更是为违规行为提供了生存空间。分析发现,家长的政策预期不高、持续实施信心不足,政策认知存在偏差、深度认同难以形成是其出现阻抗行为的主观原因,政策调整幅度超过了家庭可接受程度则是阻碍有效执行的现实困境。建议增加政策资源,提升资源利用效率,追踪提质工作成效,提升公众信心;从渠道、内容、形式三方面优化“双减”政策宣传工作,增进家长对政策的认知,提升认同程度;加强对家庭教育的精准化指导,提升家长执行力,突破家庭在教育“双减”中的行动困境。

关键词:家庭阻抗;政策执行;家长参与;协同育人

纲目

一、“双减”政策的实施与对家庭参与的角色定位

二、家庭阻抗教育“双减”的原因分析

三、消解家庭阻抗的路径与策略

家庭阻抗是指学生家长阻碍、抗拒教育政策的执行,外显为家长在“双减”工作中主动给子女寻求校内外学业增负的行为。随着教育“双减”工作的持续和深入推进,中小学生从一些机械无效作业中解放出来,获得个性化发展的空间和机会,家庭对此投入的经济成本也显著降低。但是,作为政策执行者、监督者、获益者的家长又出现摇摆不定的态度,这为校内额外作业和变异的校外培训提供了生存空间,扰乱了政策实施的原有进程安排。本文旨在探讨家庭在“双减”中阻抗行为的发生原因和应对策略,以期发挥家庭在政策执行中的积极作用。

一、“双减”政策的实施与

对家庭参与的角色定位

2021年7月,《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称《意见》)提出,要有效减轻学生过重作业负担和校外培训负担、家庭教育支出和家长相应精力负担,保障学校正常教育教学秩序,促进学生的德智体美劳全面发展和健康成长,提升人民群众教育满意度。多部门的联合行动使教育“双减”工作得到迅速推进,据《全国“双减”成效调查报告》,截至2022年3月,75.3%的学生认为作业量较之上学期有减少,83.4%的学生表示自己可以在学校完成全部或大部分的书面作业[1]。教育部校外教育培训监管司的数据显示,原12.4万个线下校外培训机构压减到9728个,压减率为92%;原263个线上校外培训机构压减到34个,压减率为87%[2]。对学生而言,“双减”的推进让他们从繁重的作业负担和枯燥的机械训练中解脱出来,尝试更加多样化的学习方式,如学校组织的社会实践、由专家团队和科技场馆合作开发的研究性学习项目、教育基地发起的志愿活动等,优化学生知识学习的体验、丰富技能操作的经历,增进学生与同伴的交流、合作,提升对班级、学校和社区的归属感和积极认同。“双减”的执行对家庭而言也十分有益,至少表现在两个方面:首先,政策通过全面规范校外培训机构的行为,整治以消费家长群体教育焦虑为基础的培训市场,直接降低了家庭在子女校外培训上的高额经济投入,减少因校外培训市场催生的不公平问题。其次,学生在完成校内合理的作业量后有了更多的休息时间,增加了家庭成员之间的互动机会,有助于提升亲子关系的质量、增强家庭凝聚力和家长的幸福感。

除了作为获益者,学生家长在教育“双减”中还具有执行者和监督者角色。一方面,《意见》在要求控制校内外作业量的同时还对学生的课余生活做出安排,由此家长的职责包括以下几部分:引导子女完成剩余书面作业、进行必要的课业学习,参与适宜的家务劳动、体育锻炼、阅读和文艺活动;规划子女的休息时间,尤其是保证必要的睡眠时长;控制电子产品的使用时间,防止子女沉迷于网络,保护视力健康;加强亲子沟通,关注子女心理情绪;积极转变教育观念,科学育儿,减少对校外教育资源的非理性消费行为。另一方面,为保障“双减”工作的实际成效,《意见》还要求各地设立监管平台和专门举报电话,畅通群众监督举报途径,赋予了学生家长监督权。

然而,教育“双减”工作在深入推进中仍面临挑战,部分学校教师出于家长的主动要求在课后服务时间讲授新课、增加学生作业量。《全国“双减”成效调查报告》也指出仍有16.5%的学生参加了校外学科培训[3]。违规行为的隐蔽性明显提升,如校外培训形式出现从线下到线上、从一对一到咖啡厅辅导等各种变异,甚至出现为规避社区检查而以亲友身份暂时居住在学生家中进行驻家指导的情形,阻碍了整治工作的有序开展。《2021年校外教育培训领域消费者权益保护报告》同样指出,当前校外培训仍有强大的消费需求[4]。学生家长的主动遮掩和积极寻求在一定程度上表明了家庭对于“双减”政策的抗拒态度,与其政策执行者、监督者、获益者的身份不相符,这就需要进一步思考引发家庭阻抗的原因。

二、家庭阻抗教育“双减”的原因分析

儿童健康成长不仅关乎其自身的生存与发展权益,还关乎家庭幸福、社会稳定。将正处于成长期的儿童从连续晚睡、熬夜、情绪低落、各种极端问题中解放出来,将家庭从巨大的教育经济投入以至沉重的经济负担中解放出来,这是“双减”政策的目标,理应与家庭需求高度一致,但政策的持续推进面临着来自家长方面的诸多压力,具体原因为:

作为执行者,家庭教育边缘化的处境导致家长缺乏执行力

实现政策目标涉及执行者行为的变更,需要对执行者的行为能力做客观、全面的分析。若政策调整的幅度过大,可能对政策的顺利实施产生负面影响。论及原因,其一,人的行为方式的生成通常需要不断磨合与调整,是其理性选择并与环境互动的结果,具有一定程度的稳定性。行为变化将涉及自身利益的增损,短期内发生较大变动的可能性较小。若强制变化则将直接打破原有的微弱平衡,很有可能让执行者的利益遭受损失,引发其对政策实施的抵制,延误政策的推进。其二,当政策调整的幅度超过执行者的可接受程度,执行者所拥有的资源不足以实现政策目标,会降低执行者的主观积极性,发生有选择执行的问题[5]。

在教育“双减”工作中,学生的校外时间被大量释放,家长需要切实履行家庭教育的职责,但现实中,家庭教育功能在学校教育普及后逐渐弱化。一方面,儿童学习集中发生在学校,很大程度上减少了家长直接对子女进行教育的时间;另一方面,学校汇聚的专业教育资源不断强化其在教育体系中的主体地位,学校教育承载的内容增多,本来寓于生产生活之中的教育也大部分让渡给学校[6]。此外,在过去长达数十年的家校合作中,学校作为指导者大多基于学校教育目标开展对家庭教育的指导工作,不断要求家长有效参与对子女的学业指导,极大压缩了家庭教育的原有功能,使其成为学校教育的配合者、学校目标的共同实现者。因此,学校被问责的压力和对升学率的焦虑就逐渐转变为家长对子女考试分数和升学机会的焦虑。在有效参与的名义下,家长承担着检查子女课后作业、帮助指导课业学习等工作,还需要寻找时间和机会参与学校组织的家长活动。在过分强调智育、分数象征平等机会的背景下,以学校为中心的家校合作模式逐渐被家长认同,开拓新的合作模式要求家长投入大量的时间和精力,远超出家长的预期和承受能力。同时,学校还通过排斥一部分家长的参与来强化学校教育的影响,这在弱势阶层家庭中影响尤为严重,如学校忽视阶层地位较低家长的参与需求,潜在地排斥住校生家长,导致家长经常处于教育能力不足的自我怀疑中[7]。

与以传授抽象知识为主的学校教育不同,家庭教育具有更多的情境性,家长可以从自身的受教育经历中发掘可供子女借鉴的经验,体现家庭文化资本的重要价值。但如今,教育领域变革不断兴起,子女面对的教育环境已经与家长的教育经历有较大差异,仅考虑从家庭内部为子女提供支持并不能满足客观需要。借助家庭经济资本为子女争取外部优质教育资源的行为受到大多数家庭的认可,如让子女进入各级名校以及与之相关的各种预科性质的培训班,让子女参加各类以强化应试竞争力为主的辅导班等。同时,教育消费市场迎合了家庭教育对专业化的需求,不少家庭在为子女选择教育培训的同时还参加了各类针对家长的指导培训,学习从如何挑选适合孩子的教材到如何规划子女的人生。“双减”政策颁布前,学校需要升学率、学生和家长需要教育收益、培训市场需要经济投入和利润,三者形成了紧密的联盟关系,不断弱化家长在子女教育中的主体地位和能力,也最大化地让家长对子女教育形成了外部依赖。

2. 作为监督者,寻求升学竞争优势的自利动机干扰了家长行为

“双减”政策对行为的规制不仅面向学校、教师和校外培训机构从业者,而且需要学生家长的积极参与,这样才能真正避免学生减负陷入“校内减、校外增;学校减、家长增”周而复始的困境。但由于《意见》对家庭最为关注的子女升学问题未能做出系统性的安排和说明,仅提出要积极完善基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校招生录取模式,不能有效消除家长对子女升学机会和质量的焦虑,因而降低了政策对学生家长的吸引力。教育收益让家庭对优质高等教育资源有着迫切的需求,激烈的竞争使原本集中在高中和高考阶段的焦虑情绪向下延伸,从婴幼儿时期的启蒙教育到升学考试,再到高考或者出国留学,家长在教育上的焦虑范围从孩子呱呱落地一直绵延至毕业走向社会[8]。因此,《意见》单以高中招生改革难以争取到学生家长百分之百的支持。虽然“双减”政策大幅度减少了校外培训的市场规模,降低了学生参与校外培训的比例,但仍然有学生在参加校外培训辅导,仍然有不少家庭伺机让孩子参与额外的强化训练,参与人数的减少恰恰被少数家庭视作逆袭的超速道。

开展学校课后服务以降低家庭对校外培训需求的目标也未能充分实现。除了学校课后服务质量良莠不齐,校内课后活动的目标定位难以满足家长对获得竞争优势的需求也是重要影响因素。学校开展课后服务不仅是为了缓解学生家长工作与家庭教育的时间冲突,还为学生提供了一个发现自我兴趣、了解自我能力的机会,能促进学生的全面发展,同时也为学校系统修正片面强调分数的育人理念偏差提供了切入点。因此,这类活动本身不具有筛选性质,也未与其他招生选拔工作产生直接关联,亦不能以强化训练的方式进行。与之相反,校外培训机构主打的提分战略迎合了家长寻求竞争优势的心理,从而将家长转变成违规行为的同谋者,攻破了“双减”政策督查体系的广泛群众基础。

3. 作为获益者,政策预期不高和认知偏差降低了家长的获得感

政策预期是指社会成员对于某种正在施行的政策或未来可能要施行的政策将会给自己带来受益或受损情况的判断,对个体的行为选择具有影响力[9]。《意见》并非首项关于学生减负问题的政策,早在1951年颁布的《政务院关于改善各级学校学生健康状况的决定》中就已经提出要减轻学生课业学习负担。此后的70多年中,《国家教委关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》(1988年)、《教育部关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》(2000年)、《中小学生减负措施的通知》(2018年)等减负政策相继出台。同时国家还发布文件针对复习资料、竞赛活动管理、中小学校教师有偿补课等采取单项措施,但政策的执行成效仍有待提升。有调查显示,约半数的初中生完成校内家庭作业的时间大于90分钟[10]。在北京、上海、深圳等城市,近七成的学生参加了1~3个培训班,有27.4%的学生报有4~6个培训班[11]。而且学生负担过重问题发生的时间逐渐前移,从小学二年级开始就已经十分严峻[12]。以往政策的执行效果影响了家长对“双减”政策的预期,部分家长对“双减”工作持续推进的信心不足。

此外,学生家长对“双减”政策的认知存在偏差,降低了对政策的认同度,加剧了对子女教育问题的焦虑。新中国成立以来的学生减负政策关注到学习时间、作业量、考试频率、补课情况、课时数、睡眠时间等多个维度[13]。《意见》进一步明确过重学业负担主要源于机械、无效作业和重复性、惩罚性作业,导致作业数量过多、质量不高、功能异化等问题突出,既不能实现巩固知识、提升能力、培养习惯等作业育人功能,还占用学生宝贵的锻炼、休息、娱乐时间,不利于学生的健康成长。部分家长误解减负是降低学生必要的课业训练时间,威胁到学生学业水平的提升,影响未来他们在获取优质高等教育资源时的竞争力,于是自身的恐慌和焦虑情绪加重,进而主动给子女课业增负和抵制“双减”工作继续推进。

“双减”工作以提质促发展为目标,虽然压缩了学生的作业总量,但不仅对校内外的课后实践进行了规划,要求少年宫、青少年活动中心等校外教育资源介入,还通过征集、开发优质的线上教育教学资源加强对学生线上学习的管理,对学习材料的质量进行了极大的优化。部分家长未能准确理解校内外减负和学生全面发展、身心健康成长之间的“手段—目标”关系,将减负等同于弱化知识教育,这尤其在弱势阶层家庭中引发了极大的不安。家长对子女学业发展的焦虑为校外辅导培训层出不穷的各种变异提供了生存空间,降低了违规行为在博弈中的风险与成本,也促使家长从“双减”政策的积极拥护者、支持者和监督者转变为阻抗者。

三、消解家庭阻抗的路径与策略

梳理家长作为政策执行者、监督者和获益者的身份与其主动增负行为之间的冲突,有助于理解家长在近年来学生群体频现身心健康问题、极端行为的形势下仍然主动增负的行为动因。深入推进教育“双减”工作不仅要消除学生家长对政策的认知偏差,提振社会公众对政策可持续的信心,还要为处于教育困境中的家庭提供高质量的指导和帮助,提升其参与子女教育的效能感和胜任力。

1. 增强家庭教育指导服务的针对性,提升家长的教养效能

提升家长的教养效能方能从内部破除其对外部资源的依赖,进而真正发挥家庭在教育政策执行中的积极作用。已有研究表明,家长采用适宜的教养方式可促进子女沟通、理解能力的发展,获得良好的同伴关系[14];帮助子女积极面对问题情境并有效处理压力带来的负面影响[15];提升学业成绩等[16]。家庭教育指导机构应向学生家长普及儿童身心发展规律、常见问题的处理方式,帮助家长逐步提升教养效能,体验到与子女共同成长的意义和乐趣。此外,指导机构还应配合教育“双减”工作,引导家长树立科学教育观念,理性确定孩子成长目标。

学校作为提供家庭教育指导服务的主要渠道,在我国家庭教育指导服务体系中占有重要地位[17],提供的指导内容应基于家庭教育的功能定位,使在唯分数倾向下逐渐萎缩的家庭教育功能重新激发起来。《家庭教育促进法》的出台为此提供了重要依据,该法指出家庭教育是父母或者其他监护人为促进未成年人全面健康成长,对其实施的道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响。家校间应依据松散耦合的原则形成协同育人共同体,二者基于独立的身份、定位和职能,在个体全面、健康成长的共同目标下形成科学合作。这种理想模式的实现还需要发挥评价的正面引导作用,关注学生的在学体验和知识、能力的增值变化,引导教育共同体回归理性。

同时,还需提升公益性家庭教育指导实践活动的质量和在教育指导中的服务意识,切实解决家长的教育难题,避免流水线化地生产高度同质的学生和家长。通过“需求协商—内容建设—密集投放指导资源—定点开展家庭教育实践考察—评估家庭满意度”的环节设置,实现对不同阶段、不同类型家庭的指导服务精准化,帮助家长习得积极教养方式,助力儿童全面发展,尤其关注对留守儿童、随迁子女、特殊儿童、单亲家庭的指导服务。在开展线上指导服务时,需注意以下两点:一是由于录制课程缺乏专业人员与家长的互动,需考虑开放论坛资源、服务热线等渠道加强互动,提高指导的有效性。二是加强与教育领域专家学者合作,统筹网络课程安排,形成系统性知识讲座或育儿课程,避免知识点的过度集中、重复或遗漏,提升线上课程的质量。

2. 优化“双减”政策的宣传工作,增进家长对政策的认知和认同程度

社会公众在政策制定主体、程序、价值取向、内容、执行手段和方式等方面形成的认同有助于提高对政策的支持力度、降低执行成本和偏差、实现政策目标,而形成正确认知是提升认同的关键,需要开展有效的宣传工作[18]。虽然家长在教育“双减”工作中承担着执行者、监督者的重要角色,但针对家长群体的政策宣传尚不深入、细致。家长从各类媒体、学校教师、学生本人等渠道了解到的大多是政策的执行措施,如压缩学校课后作业量、降低学生参与校外培训的比例等,而对“双减”政策出台的背景、过程、各方面工作的部署及相关配套政策的落实情况并不十分了解,这为政策启动后家长阻抗行为的发生埋下了隐患,因此调整和优化政策的宣传策略非常必要。

首先,应当完善中小学学业负担监测与报告制度,开放尽可能多的信息渠道以增加家长对“双减”工作的了解。其中,家长在参与各类学校活动时会接触到数量大、更新快、来源可靠的教育信息,如班级或年级组织的家长会、定期与班主任和任课教师的交流、学校开展的家长培训等。学校可利用已有的家校沟通渠道通报“双减”工作取得的阶段性成就。媒体应当客观、准确地呈现政策执行过程中的局部事件,避免情绪化和武断的责难,争取一种理解、宽容、合作的建设性的社会舆论环境[19]。其次,在政策宣传的内容方面,不仅需要涉及政策实施的具体举措,还需要涵盖政策启动的背景性信息,持续关注与学生及家长切身利益相关的热点问题,如以专题形式报道教育评价改革的各项成果,扭转家庭受学校追逐升学率影响形成的成材观念,减少对子女的消极影响[20]。同时还应开通家长意见反馈渠道,及时回应家长关于“双减”工作的问询,并基于对反馈信息的分析不断完善各种执行举措,增强家长在政策执行中的参与感。此外,考虑到政策认知受个体理解水平的制约,大范围的群众宣传活动应尽量选择以简洁明了、通俗易懂的方式进行,降低学生家长的认知负荷;适当运用数据、图表和案例,在增强内容可读性的同时提升家长对内容可靠性的感知,进一步理顺其中的利益关系,降低家长自利动机对“双减”推进的负面影响。

3. 优化政策资源供给与利用效率,追踪提质工作成效,提升公众信心

在教育“双减”工作中,压缩学生作业量和校外培训市场的成果更容易被公众感知,但全面提升学校教育质量的政策目标则需要经历更长时间方可实现。政府和学校可考虑以提升课后服务水平为切入点,调整资源的供给和利用策略,稳定“双减”政策的外部支持。

为学生提供课后活动延长了中小学教师的工作时间,加重了教师非常规教学工作的任务量,可能导致其难以充分投入到课后服务的内容和形式创新中去,在教师数量严重不足的薄弱学校尤其如此。因而在政府层面,需加强中小学教师队伍的建设与保障工作,提升中小学教师待遇,增强岗位吸引力,完善教师参与课后服务的激励制度,着力解决教师数量不足引发的服务质量欠佳问题。基于个体多样化的学习需求开设各类有益的课后活动有助于强化学生的学习主动性和积极性,促进学生开拓视野、全面发展,这一预期的实现不仅需要高效投入的教师,还需要学生具有一定的自我认知。但在此前的较长时间中,中小学生的学业负担沉重,因学业评价产生的精神压力过大,缺乏充足的时间和必要的放松状态来探索自我兴趣。因而在学校层面基于教师的专业背景、学科特长、教育兴趣开设课后指导项目可能更具有可行性,一方面,可以缓解学校单方面开足所有兴趣类指导项目的人力资源压力,契合教师的职业发展规划,将教师队伍的存量价值最大化;另一方面,也给予学生发现兴趣、培养兴趣所必要的探索和试误时间,而非任务性地参与到某一项特长的培养中,这更加符合学生自我驱动发展的要求。

对于短期内无法开足的课后活动,需要及时引入社会教育资源予以补充,尤其是应加强学校与天文馆、科技馆、动植物园、农业示范园、高校、科研院所等具有实物资源和专业人员的机构的合作。在合作中,中小学校需要主动调整自身的理念和对合作项目的管理方式,尊重对方在教育工作中的平等地位,提升对引入资源的利用效率。教育行政部门还应牵头形成专门的沟通渠道,及时评估学校的资源需求、考察校外资源的运作成效,便于校内外教育资源的有效整合和持续更新,支持不同专业机构间的长期合作。

阚斌斌:安徽师范大学教育科学学院博士后

本文原载《少年儿童研究》2022年第6期,第21-27页

参考文献

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